Problemática en competencias.
-¿Son los logros que busca el mundo del trabajo (al que debe responder la educación superior) semejantes a los logros generales que la educación desde siempre ha proclamado que persigue?
Ambas “reflejan mundos e intereses limitados (el mundo académico y el mundo del trabajo)”.
[1]Eduardo Arias en oposición al modelo operativo empresarial, sugiere "dejar de lado la competitividad con su subrayado laboral e individualista para desarrollar competencias que enfatizan el aprendizaje personal y en colaboración. Nos exige la comprensión de la realidad con toda su complejidad.
-¿Capacitar y educar son realmente cosas distintas? ¿Por qué? ¿En qué estriba la diferencia que hace a los académicos alejarse de la capacitación para atrincherarse en la educación, al mismo tiempo que a los empresarios alejarse de ésta para atrincherarse en Este tipo de constructos pedagógicos, creemos, son los que deben ser examinados y comprendidos suficientemente por profesores y funcionarios académicos universitarios, antes de lanzarse a modificar y operar nuevos planes de estudios fundados –a veces sólo discursivamente- en el desarrollo de competencias.
En esta parte debo comentar que me toco vivir la parte de la capacitación con las normas técnicas de competencia laboral, y actualmente la educación en competencias. Una está basada en objetivos y la otra en la formación integral del individuo.
¿Cómo hablar entonces de aprendizaje significativo y de aprendizaje situado sin antes haber establecido la naturaleza profunda del aprendizaje como tal, en unos términos además que develen cómo sucede –en virtud de este aprendizaje- la transformación profunda del sujeto? ¿Se deriva precisamente de esta transformación profunda de la persona que aprende la posibilidad de que el aprendizaje sea o no significativo?
¿por qué hablar de aprendizajes significativos como algo que hay que conseguir? ¿No es acaso todo aprendizaje, de facto, por serlo, un aprendizaje significativo?
Algunos autores consideran que el aprendizaje no significativo es aquel que solo es discursivo y memorístico.
La psicología humanista-existencial que el ser humano aprende significativamente sólo aquello que percibe como necesario para la sobrevivencia o el desarrollo del sí mismo.
Otras corrientes teóricas propias del constructivismo que conciben el aprendizaje significativo más bien en los términos de un aprendizaje donde los contenidos nuevos pueden ser asimilados a los viejos, dentro, siempre, de la estructura cognitiva del sujeto.
-Ambas definiciones pueden ser como la teoría de la naturaleza de la luz, es corpuscular en algunos comportamientos, pero a veces se comporta como ondulatoria. No puede existir una verdad única y absoluta, el aprendizaje significativo lo es según el contexto del estudiante, tendremos que situarlo.-
¿Es realmente el discurso verbal un instrumento educativo tan inapropiado?
El discurso magisterial en el aula no nos parece que sea en sí mismo una aberración educativa.
-Para los tiempos actuales puede ser inapropiado porque se tienen grupos muy numerosos e inquietos, es impráctico, porque nadie aguanta cinco horas hablando.-
¿qué relación guarda el aprendizaje significativo con el situado?, ya que pareciera ser que para distintos autores, al situar el aprendizaje dentro del interés del estudiante también y simultáneamente se está garantizando en alguna medida que tal aprendizaje sea significativo.
-Este para mi es el propósito del aprendizaje por competencias, situar el interés del estudiante. Para esto están las categorías que son un nivel arriba de las competencias, para eso nos falta más que una especialización. Aquí me refiero a las palabras de la maestra Erudice Sosa Pintado y la Maestra Toledo. Mexicanas por cierto.-
Competencia es la capacidad para movilizar saberes en un contexto determinado, en la acción y con éxito, para satisfacer necesidades, atender situaciones, resolver problemas, tomar decisiones y/o lograr objetivos”.
-Si tomamos para el aprendizaje como propósito en lugar de objetivo, podemos abarcar con más apego la definición debido a que hablar de objetivos es apegarnos a un contenido, y debemos ser flexibles.-
Conviene usar la noción de capacitación con extremo cuidado, entendiendo esta noción en un sentido distinto del empleado en el mundo de las empresas, es decir en tanto que es el proceso mediante el cual un maestro facilita que el estudiante se vuelva capaz de enfrentar una situación problemática determinada utilizando el recurso de la acción algunas veces pero también acompañando tal recurso con elaboraciones discursivas apropiadas.
En muchos casos, el discurso también puede, y de hecho lo hace, contribuir importantemente al desarrollo de las competencias, por tanto no creemos que optar por la capacitación como el medio ideal para el desarrollo de capacidades operativas tenga que excluir el discurso expositivo de forma tan radical como sugiere Pérrenoud . .
Pérrenoud afirma que "la construcción de competencias es inseparable de la formación de modelos de movilización.
Toda construcción de competencias está fundada en conocimientos previamente existentes en el propio sujeto, y en segundo lugar, que tales conocimientos se ven movilizados a través de modelos pero a partir de la acción que los demanda a fin de que el sujeto se desempeñe eficazmente.
Pérrenoud afirme: "Una competencia se reconoce al relacionar de manera adecuada los conocimientos previos con un problema.
El conocimiento y la comprensión –afirma Barnett- van de la mano con la competencia.
Pérrenoud plantea: "¿una competencia es un simple esquema? Diría más bien que una competencia organiza un conjunto de esquemas.
Entendido así, tanto las competencias como los conocimientos nuevos son el resultado de la transformación adaptativa de los esquemas de acción. Por acción entendemos aquí no sólo la actividad física externa del sujeto, sino el conjunto de operaciones afectivas, cognitivas y conductuales que se ven comprometidas en el procesos de encarar la realidad y actuar en ella.
Los maestros hemos de diseñar situaciones problemáticas que induzca a la organización de los esquemas de entendimiento de los estudiantes a entrar en lo que Ana María Prieto llama conflicto cognitivo
[2] con base en la teoría Piagetana.
Los viejos esquemas se verán forzados a reorganizarse generando así una nueva competencia.
Aquí me explico porque las secuencias didácticas parten de plantear estas situaciones problemáticas a los estudiantes.
Ya antes hemos referido el caso –como ejemplo- de un joven siendo obligado inútilmente a volar un 747. De todo esto pues se desprende que no basta situar el aprendizaje en una realidad problemática, sino que tal acto cumpla con otros requisitos.
- Debemos primero enfocar las situaciones del estudiante a las categorías apropiadas para evitar una subjetividad, que provoque una falta de interés en el aprendiz.-
Hasta ahora hemos llegado a la idea de que las competencias se desarrollan gracias a la existencia de unos conocimientos previos, de una estructura cognitiva que los moviliza y una situación problemática que desencadena el proceso una vez que el sujeto ha elegido,
la acción, resolver la situación a la que se enfrenta. En el marco constructivista de Piaget, ello constituye un sistema que implica lo que él mismo llama las invariantes funcionales, es decir, la organización de los esquemas y el proceso de adaptación con sus dos caras: la asimilación y la acomodación.
Gómez de Silva por su parte nos señala que “aprendizaje” es una palabra que deriva de la raíz latina “aprendere 'asir mentalmente; asir', de apprehendere 'asir mentalmente”.[3] Así mismo, nos dice que prender, viene de "-prender 'coger, asir; sujetar, fijar': latín vulgar prendere, del latín prendere, prehendere 'coger, asir',…".[4] De modo análogo, Abbagnano señala lo siguiente: "Aprehensión (…) Término introducido por la escolástica del siglo XIV para designar el acto mediante el cual se apresa o adopta como objeto un término cualquiera (concepto, proposición o cualidad sensible.
La noción de aprehendizaje en su origen etimológico, nos devela el acto intelectual humano de prender, de coger, de apresar, de adoptar, en fin, de un acto mental de apropiación.
- Así lo aprehendimos en Educación Basada en Normas de competencias de los textos de Piaget la apropiación del conocimiento, aún cuando lo retuvimos sin aplicarlo, con el enfoque actual.-
En al ámbito educativo de la psicología humanista, la concepción de aprendizaje como apropiación es todavía más radical: "El aprendizaje significativo –postula González- es la piedra angular de la educación centrada en la persona. Este aprendizaje consiste en asimilar uno mismo lo aprendido, hacerlo propio tal como se hace con el alimento que se ingiere, se digiere y se asimila". Llama la atención que Flavell usa la misma figura: "Para usar las palabras de Piaget –postula él-, todos los objetos alcanzables se convierten en 'alimentos' que nutren el esquema".
No existe conocimiento alguno que mediar previo a la construcción del mismo. Se provee de un medio, entonces mediar aquí ha de entenderse únicamente como poner en medio, es decir, entre el objeto de aprendizaje y la estructura cognitiva del estudiante, unos ciertos instrumentos.
- Lo que me queda claro es que debemos dejar de referirnos al papel del docente como un mediador.-
De modo que no creemos que sea posible mediar, y menos todavía proveer, aprendizajes significativos. No nos parece que los aprendizajes significativos sean una consecuencia directa de lo que un maestro hace o deja de hacer, como quiera que se entienda la noción de mediación, sino de lo que un estudiante hace o deja de hacer a propósito de unos contenidos temáticos, pero sobre todo, de lo que está ya presente en su umbral de desarrollo como necesidad personal de adaptación a su propio mundo.
Es decir, que no es posible mediar ni facilitar el aprendizaje significativo, sencillamente, porque el maestro no puede mediar ni facilitar las necesidades cognoscitivas intrínsecas del estudiante que fundan sus procesos de adaptación. Puede proveer las herramientas físicas o psicológicas que supone que el estudiante necesita, pero la consecuencia de esta acción fundada en tal suposición puede resultar muy azarosa, ya que bien puede el estudiante estar necesitando herramientas muy distintas de las que el maestro supone. Mucho ganaría la praxis educativa si el maestro se preocupara por escuchar al estudiante y por responder lo más cerca posible a las necesidades cognoscitivas del estudiante.
Carl R. Rogers, fundador del enfoque educativo de la psicología humanista-existencial denominado genéricamente “Educación centrada en el estudiante”, afirma en su segunda hipótesis[5]: "Una persona aprende significativamente sólo aquellas cosas que percibe como vinculadas con la supervivencia o desarrollo de la estructura del sí-mismo.
No podemos enseñarle a nadie directamente, sólo podemos facilitar su aprendizaje”[6], y constituyen el núcleo fundamental de la noción de facilitación de éste y otros enfoques educativos humanistas. De tales hipótesis el propio Rogers ha desprendido que la primera tarea del maestro es crear condiciones en el aula que no amenacen la estructura del sí-mismo del estudiante. Así lo expresa en su cuarta hipótesis: "La situación educativa que promueve más eficazmente un aprendizaje significativo es aquella en que 1) las amenazas al sí mismo del estudiante se reducen a un mínimo, y 2) se facilita la percepción diferenciada del campo de la experiencia".
-Sin temor a equivocarme se trata de evitar la subjetividad evitando las distracciones propias en los estudiantes.-
El aprendizaje (…) de carácter significativo depende, en primer lugar, de relacionar material nuevo y potencialmente significativo con ideas pertinentes de la estructura cognitiva del estudiante".
La humanista como la constructivista, están recogidas en los trabajos de Ana María González a propósito de lo que ella considera son las dos primeras características del aprendizaje significativo: " 1) Se asimila en el plano del ser. (…) 2) Se integra a conocimientos anteriores”.[7]
Falvell: El aspecto afectivo-motivacional proporciona la energétique del comportamiento, mientras el aspecto cognoscitivo proporciona la estructura (la afectividad no puede crear estructuras por sí misma, aunque influye en la selección del contenido de realidad sobre el La dialógica sapiens-demens –afirma Morin- ha sido creadora al tiempo que destructora. Razón y locura ni siquiera se excluyen una a otra. Demens a menudo ha inhibido aunque también en ocasiones ha favorecido a sapiens”que operan las estructuras)".
Tres tipos de interés que, según Habermas, promueven toda construcción del conocimiento y que tienen que ver con esta división paradigmática de la epistemología contemporánea: 1) el interés por controlar la realidad; 2) el interés por comprenderla de manera holística; y 3) el interés por transformarla o emanciparse a través de la acción de unas ciertas relaciones de poder.
En el interés por predecir y controlar, el conocimiento se construye buscando relaciones de causa-efecto; en el interés por interpretar y comprender el sentido de las cosas, el conocimiento se construye buscando la estructura de las relaciones que tales cosas guardan con el todo que son y entre sí; y en el interés por la emancipación o la transformación de una realidad, el conocimiento se construye buscando aquellas acciones cuyo efecto trasforme la realidad o las relaciones de poder que el estudiante no desea.
Bajo estas primeras consideraciones, situar el aprendizaje, implica favorecer el descubrimiento, por parte del estudiante, de su verdadero interés por aprender algo, pues sin este reconocimiento, tanto el estudiante como el maestro se pueden estar equivocando tanto en el fin como en el modo de aproximarse a la construcción del conocimiento en tanto tarea educativa.
Es claro el mensaje de Delors respecto de la importancia que a la par del aprender a conocer y hacer, tienen el aprender a convivir y a ser. "La educación a lo largo de la vida –afirma él- se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser.
Para situar el aprendizaje dentro del la Zona de Desarrollo Próximo del estudiante, hemos de considerar antes que nada su definición. Vigotsky la definió como la distancia entre “ y el nivel más elevado de ".[8] Wertsch por su parte, la definió así: "Es la región dinámica de la sensibilidad en la que puede realizarse la transcición desde el funcionamiento interpsicológico al funcionamiento intrapsicológico.
El reto de poder situar el aprendizaje no se resuelve únicamente reduciendo tal noción a la trivialidad de situar una acción de aprendizaje en un ámbito concreto de problemas. Al menos estas otras dos dimensiones intra-psicológicas deben ser consideradas si se desea tener éxito.
¿Cuál es la relación estructural entre el desarrollo de las competencias y el aprendizaje significativo y situado? Señalamos también que hacíamos esta pregunta enmarcada en un objeto de estudio específico: la construcción del conocimiento; y dijimos que teníamos en mente así mismo un objeto socio-profesional concreto: los procesos de enseñanzas-aprendizaje en el nivel de la educación superior.
Reconocemos la importancia fundamental que tiene para la educación, ubicar el corazón del proceso de enseñanza-aprendizaje en la acción, en tanto que es en ella que la construcción de conocimientos se garantiza al poner en conflicto cognitivo la organización de los esquemas de entendimiento de la realidad que todo estudiante tiene como estructura fundamental para orientar su propia y muy personal adaptación a la vida; también debido a que es en la acción y no sólo en el pensamiento, que el estudiante opta por un modo de estar en el mundo al aprehenderlo con “h”, al apropiarse de él de un modo específico; y finalmente, porque es en la acción que el conocimiento toma un sentido singular y propio para cada estudiante.
El discurso verbal, aunque a algunos educadores les cueste trabajo asumirlo, es parte sustantiva de la acción.
Así, muy a propósito del desarrollo de competencias y justo en esos términos en los que se entiende que la acción moviliza conocimientos, debemos asumir verdaderamente y hasta sus últimas consecuencias el principio constructivista de que los conocimientos no pre-existen como tales sino que son construidos en el momento de la acción misma.
Debemos tomar en cuenta todo el mundo de afectos y pasiones involucrados en cada acción del estudiante, pues es este mundo el que provee –en palabras de Flavell- la energétique que acaba determinando la selección del contenido de realidad sobre del que operan las estructuras cognitivas, y puede también, por tanto, destruir cualquier andamiaje o estrategia educativa por más bien diseñada que ésta esté. La selección de la acción no basta si no se considera a la par, el estado emocional de los estudiantes involucrados.
Saber conocer y saber hacer resuelven la tarea humana de saber el qué y el cómo, pero de ninguna manera alcanzan para resolver social y éticamente el con quién y el para qué. Para ello, se necesita –en palabras de Delors- saber convivir y saber ser
El desarrollo de determinadas competencias, desprovistas de un sentido teórico-crítico y orientadas a resolver sólo unos problemas específicos, tenderá a hacer de cada profesión un simple oficio.
La cuestión de desarrollar competencias, no es una cuestión sólo de desarrollar ciertas capacidades para atender determinados objetos socio-profesionales, sino que al hacerlo, se está, al mismo tiempo, optando por la construcción de la persona del maestro, del estudiante y, en cierta forma, del mundo. Ésta es la dimensión existencial insoslayable de toda relación educativa universitaria.
Esto nos lleva a reconocer al menos a dos cuestiones fundamentales: 1) que sea poco o muy significativo un aprendizaje no depende del maestro, ni de las estrategias educativas, ni del programa, ni de la institución, sino del propio interés del estudiante que por lo demás no puede ser “sembrado” como tal por el maestro; y 2) que el desarrollo de las competencias formales no esteriliza el espacio educativo ni separa el proceso de enseñaza-aprendizaje universitario del resto de la dinámica personal del maestro y del estudiante.
- Aquí nuevamente entra una secuencia didáctica y un tema integrador para determinar el grado de interés de un estudiante.-
Situar el aprendizaje tiene ciertamente un aspecto inter-psicológico de práctica socio-profesional en tanto que tal aprendizaje se sitúa en un espacio problemático concreto de la profesión, sin embargo, debemos reconocer que tiene también un aspecto intra-psicológico en tanto que este mismo aprendizaje tiene que situarse, cognitivamente hablando, en el interés personal y en la zona de desarrollo próximo del estudiante.
La formación de profesionistas no está al servicio de las profesiones, sino que éstas y aquellos, se deben a una sociedad, y ésta, encuentra su sentido más profundo si en vez de mirarse a sí misma sólo como colectividad productiva, se mira como el proceso mismo de humanización de la especie.
-¿El aprendizaje es algo tan absolutamente trivial que se puede observar y medir con base en unas simples preguntas a propósito de unos contenidos cualesquiera?. No negamos, en absoluto, que unos determinados conocimientos se hicieron presentes en el espacio de esa relación de enseñanza-aprendizaje, pero sospechamos que la naturaleza del aprendizaje, como realidad existencial humana, está aquí totalmente trivializada.-
Aquí me refiero a lo leído anteriormente, el aprendizaje se observa solo mediante la metacognición, es decir los propósitos que se fijaron en el proceso de aprendizaje, no solamente la movilización de los conocimientos, si no el apropiarse del mismo, en el interés del estudiante y del maestro, para saber ser y saber convivir, parafraseando a Delors.
